Liberdade de cátedra, herança e ambiguidades

Havendo uma leitura atenta e desprovida de annimus e de empatia dá para se perceber o viés de nossa idiossincrasia morena sobre uma área essencial da atividade social. Pagam-se para que pesquisadores desempenhem suas tarefas, muitos não as fazem e continuam ganhando.

A tentativa de se ideologizar a atividade de ensino até para se proteger e poder transitar, incólume, na suspeição de atos éticos e, até, lesivos à sociedade. O resultado: apagão de mão-de-obra, manutenção da desigualdade social, etc

"Arcanjo Gabriel, não ache que sou injusto com a formação das demais nações na Terra...deixa ver o povinho que vou botar nessa terra!!"

Enfim, uma peça literária e jornalística que vale a pena a leitura.

Liberdade de cátedra, herança e ambiguidades

CLAUDIO DE MOURA CASTRO

O Estado de S.Paulo

Apesar de suas aspirações a arauto do progresso e da ciência, a universidade convive com algumas heranças do passado. Uma delas é curiosa, mas inofensiva.

Uma vez por ano, todos se vestem como na era medieval, com becas pretas e chapéus ridículos. Ora vejam, esses eram anos obscurantistas, carentes de liberdade de expressão e de leitura, pois nem a Bíblia podia ser lida sem autorização, arriscando-se os transgressores a terminar assados em praça pública. O individualismo era inaceitável e as irracionalidades borbulhavam. Por que, então, se fantasiam de Idade Média os membros de uma instituição que se propõe a ser o oposto disso tudo? Tais liturgias pitorescas, contudo, carecem de consequências nefastas.

Não obstante, há um outro resíduo do passado, este de grande relevância, pelo que tem de bom e de mau. Trata-se da liberdade de cátedra, postulada por Wilhelm von Humboldt ao propor o seu modelo de universidade, materializado na Universidade de Berlim, no início do século 19. Eram três os pilares. O primeiro, a liberdade dos professores para defenderem as suas ideias, por mais impopulares ou cáusticas que fossem. O segundo, a liberdade de escolher os tópicos de sua pesquisa. O terceiro, o certificado de garantia, plasmado na estabilidade da cátedra, impedindo que eles perdessem o emprego caso cutucassem os poderosos.

O papel dessas liberdades na História da civilização ocidental não admite dúvidas. Sua restrição é testemunha, com papel passado, dos autoritarismos de Hitler, Mussolini, Stalin e até dos episódios tristes do macarthismo. Mais adiante, a História da América Latina registra os choques dos professores com os ditadores de plantão e o papel corrosivo que tiveram essas colisões no encurtamento dos regimes autoritários.

Porém as leis mudaram o alcance desse princípio. De um lado, garantem essa liberdade para todos, portanto, também para professores. De outro, restringem a liberdade em certos assuntos. Por exemplo, defender racismo ou terrorismo é proibido ou pode trazer ações legais. Portanto, a liberdade de cátedra é parcialmente esvaziada pelo marco legal. Essa questão é jurídica e trata de um confronto entre lei maior e lei menor.

O que sobrou? Um lado bom, um lado supremamente embaralhado e um lado ilegítimo.

O lado bom - Da intenção original de garantir liberdade política, nada a remendar, nem pensar em fragilizar tais garantias.

O lado embaralhado - A versão original da liberdade de cátedra começa a mostrar seu desgaste e suas ambiguidades. Que liberdade deve ter um professor de uma instituição católica para pregar que Deus morreu? Numa instituição privada, com fins de lucro, os professores terão liberdade de pregar a queda do sistema capitalista? E nas públicas? Os professores de História devem poder pregar em seus cursos uma visão marxista da História ou o materialismo dialético - como ocorre amiúde? Que liberdade deve ter um professor para entrar em rota de colisão com as políticas e crenças dos donos da instituição? Nesses assuntos, estamos num limbo. Pessoalmente, vejo a necessidade de limites. Com direitos vão as responsabilidades. Há padrões de rigor intelectual a serem respeitados. Minimamente, os dois lados de uma controvérsia devem ser apresentados, afinal, a cátedra é para educar, não para doutrinar ou convencer. E há os "combinados". É no contrato inicial do professor que se determina o que pode e o que não pode.

Podemos estender essas liberdades para o ensino básico? Será que devem incluir a forma de ensinar? A escola deve ter o direito de impor uma linha pedagógica aos seus professores? Visto do outro lado, o professor deve ser livre para escolher o seu método? O alcance da liberdade deveria ser diferente em escolas públicas ou privadas? Novamente, é preciso acertar antes.

A liberdade de pesquisa, aparentemente tão anódina, não é menos prenhe de ambiguidades. Nossa pesquisa até que é abundante, mas padece de uma crônica pulverização temática, impedindo a criação de massa crítica em alguns temas estratégicos para o País. Se há completa liberdade de escolha de tema, estaremos condenados a seguir com esse picadinho? É possível orientar a pesquisa pelos financiamentos. Mas isso apenas transfere o problema para os professores que vão decidir os assuntos financiados. Quanta liberdade devem ter, diante do que o Estado percebe como prioridades estratégicas para a Nação?

O lado ilegítimo - O conceito de liberdade se espraia para assuntos administrativos, alcance ainda mais nebuloso. O princípio vem sendo invocado para justificar a liberdade de ensinar o que está fora das ementas, de não as seguir ou de criar as suas próprias, ao arrepio da orientação acadêmica da instituição. Ou de oferecer um ensino fora da qualidade esperada ou aulas sem preparação adequada. Tampouco é defensável o direito de não cumprir os horários estabelecidos.

Parece razoável supor: quem foi contratado e ganha para fazer pesquisa não tem liberdade para não fazê-la. Na prática, é descomunal a proporção de professores das federais que não faz pesquisa, apesar de contratados em tempo integral. Estamos espichando demais.

No fundo, vivemos uma situação triplamente delicada. 1) A liberdade de cátedra distanciou-se dos propósitos de Humboldt, entrando em territórios pantanosos. 2) Sua extensão para a gestão do ensino, além de ilegítima, está sendo usada para justificar irresponsabilidades. 3) Finalmente, nem há discussão séria sobre o assunto nem se forja um consenso acerca dos limites dessa liberdade. Nesse assunto, vivemos no pior dos mundos, com um princípio nobre sendo brandido ou interpretado ao sabor das conveniências.

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Ensino médio com sabor de jabuticaba

CLAUDIO DE MOURA E CASTRO

REVISTA VEJA

"Temos o currículo fixo das escolas europeias e a alternativa da escola única dos americanos. Ou seja, escola única com currículo único. É estarrecedor que não se critique essa aberração"

Ainda que tardiamente, universalizamos o ensino fundamental. O ensino médio parecia ir pelo mesmo caminho, mas encruou. Pior, muito antes de atingir uma cobertura aceitável, está encolhendo. Some-se a isso o fato de que os alunos aprendem pouquíssimo. É hoje o nível que traz mais perplexidades. Nossos alunos tem um nível médio de compreensão de leitura equivalente ao de europeus com quatro anos a menos de escolaridade. Ademais, a sua variedade é imensa. Alguns são tecnicamente analfabetos ao entrar no médio. Mas há os geniozinhos de Primeiro Mundo. Uns gostam de teatro, outros de química. Uns de equações do terceiro grau, outros de música. Uns aprendem rápido, outros ainda precisam aprender a ler!

Em busca de inspiração, quem sabe,damos uma espiada no que fazem os outros países? Uma viagem pelos mais avançados vai mostrar dois modelos de organização do ensino médio. Na Europa, o modelo dominante lida com a variedade de interesses e competencias dos alunos, mediante a criação de alternativas escolares para cada perfil. Por exemplo, na França há cursos profissionalizantes que dão e que não dão acesso ao superior, sem abrir mão da profissionalização. E há os cursos que levam ao baccalaunfat (bacharelado), com vários sabores: os futuros poetas evitam as matemáticas, outros chafurdam nas equações, uns são mais difíceis, outros menos recheados de teorias.

No modelo americano, todos frequentam a mesma escola, mas há uma variedade estonteante de disciplinas, ao gosto do fregues, seja no assunto, seja no nível de dificuldade. Cada um faz seu currículo. E como é a escola que oferecemos? Tomamos o currículo fixo das escolas europeias e a alternativa da escola única dos americanos. Ou seja, escola única com currículo único. E, se só existe no Brasil e não é jabuticaba. será que pode prestar: É estarrecedor que não se critique essa aberração.

Alvíssaras, o MEC pensa em diversificar o ensino médio. Mas como? Há quinze disciplinas obrigatórias (mais o inglês, inevitável). A lei não deixa tirar nenhuma delas. O campo de manobra é ridiculamente estreito para fazer algo parecido com o que existe na França (ou com o que já tivemos). Só dinamitando a legislação tacanha que criou essas reservas de mercado para professores disso ou daquilo. São plausíveis as justificativas de cada disciplina. O problema é que, somadas, elas criam um monstrengo grotesco.

Mas é ainda pior, pois, como se pode ver nos livros, há assuntos demais, dentro de cada disciplina, como se todos fossem gênios e o tempo de aula fosse o dobro. Como nos diz a teoria cognitiva - e Whitehead, lá nos idos de 1917 -, o que quer que se ensine tem de ser em profundidade. Com a inundação de conteúdos, nada se aprende, mas de tudo se ouve falar. Sabemos que só se aprende quando se aplica, mas falta tempo para lidar com exemplos, projetos e pesquisas. Sem isso, nada feito. Soma-se ao desastre uma jornada escolar excessivamente curta, além das greves e do mau uso do tempo. Aqui não dá para falar do ensino técnico, que soma enguiços e mais mil horas em um currículo já sobrecarregado.

Não bastasse isso, ainda há o vestibular, com perguntas dificílimas, magnetizando o ensino, mesmo daqueles que não pretendem fazê-lo. Para piorar, muitos professores não têm a preparação mínima para a disciplina ensinada. Como consertar isso? Vejamos uma dieta mínima, ainda que politicamente impopular: 1- limitar dramaticamente as disciplinas obrigatórias, ficando com português, matemática e pouco mais; 2 - redefinir as ementas, de forma que as exigências sejam explícitas e estejam ao alcance do aluno real; 3 - variar os níveis de exigência, de acordo com o perfil dos alunos; 4 - diversificar, para atender às preferências dos alunos, pela oferta de "sabores" diferentes (humanidades, ciências naturais, biológicas etc.); 5 - enfatizar a aplicação das teorias em projetos e exercícios práticos (impossível com o dilúvio curricular de hoje). Note-se que não é profissionalização; 6 - simplificar o acesso e mesmo encorajar excelentes profissionais sem licenciatura a ensinar as matérias afins à sua área (engenheiros, médicos, advogados, farmacêuticos etc.); 7 - aumentar a jornada escolar, em pelo menos uma hora. para todos os alunos da escola, não apenas para um grupelho.

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