Simplificando a ortografia e o ensino

 ERNANI PIMENTEL

CORREIO BRAZILIENSE 

A princípio, pode parece simples, mas está longe de ser. A língua portuguesa possui inúmeras regras de composição de palavras, acentuação e uso de letras. Para dificultar, são incontáveis as exceções e os desvios inexplicáveis. Encontrar quem saiba usar hífen, j, g, x, ch, s, z, por exemplo, é algo raro. Até Professores, cidadãos com notório saber e autoridades acadêmicas precisam recorrer constantemente a dicionários ou corretor ortográfico para confirmar como se escreve uma palavra ou outra, de tão complexo que é o nosso sistema. Acrescente-se aí, ainda, a diversidade de grupos culturais nos países que têm o português como língua oficial, cada um com suas características regionais. Chegar a um resultado que facilite ao máximo o aprendizado da escrita e a intercomunicação desses falantes é um desafio a ser vencido.

Notoriamente, há um desconhecimento de determinados aspectos da realidade ortográfica atual e dos benefícios que a simplificação de algumas regras pode trazer aos países de língua oficial portuguesa e aos seus povos. Engana-se quem pensa o contrário e, felizmente, o governo brasileiro atentou para a importância de prorrogar a implementação das novas regras, criando oportunidade de, num esforço conjunto, especialistas, Professores, estudantes e a sociedade civil como um todo contribuírem com sugestões para tornar a ortografia mais simples, objetiva e lógica.

A Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal, após ter recebido vários sinais de alerta, realizou duas audiências públicas (em 2009 e 2012), convidando as autoridades responsáveis pelo encaminhamento do Acordo Ortográfico e representantes das opiniões críticas repercutidas na sociedade, perante senadores como Cyro Miranda, Ana Amélia, Cristovam Buarque, Lídice da Mata, Paulo Bauer, Flávio Arns, Marisa Serrano e Augusto Botelho.

Nas duas oportunidades, ficou evidente a necessidade de se trabalhar pela melhora de alguns pontos, motivo pelo qual solicitou e obteve, via audiência com a então ministra Gleisi Hoffmann, que a Presidência da República adiasse o prazo de implantação definitiva das novas regras para 1º de janeiro de 2016. Em seguida, criou o Grupo de Trabalho Técnico (GTT), com o objetivo de reunir sugestões simplificadoras - coordenado por dois Professores de português que participaram ativamente das audiências públicas. A sociedade civil, por meio do Centro de Estudos Linguísticos da Língua Portuguesa (CELLP ) e do www.simplificandoaortografia.com, está divulgando e recebendo sugestões de simplificação.

Não se trata de posicionamento contra o Acordo Ortográfico, mas existe a consciência de que algumas de suas regras (como o uso de certas letras, o hífen, os acentos de pára/para, fôrma/forma) continuam dificultando e encarecendo o ensino. Levantamento feito por Professores da Fundação Educacional do Distrito Federal indicam o gasto de 400 horas/aula com ortografia, do ensino fundamental ao médio, para decorar muito e aprender quase nada. É nesse interregno que nasce o desânimo e a crença de que português é muito difícil, criando o bloqueio gerador do analfabetismo funcional e causador do fato de que apenas 20% da população pode ser considerada plenamente alfabetizada. Esses mesmos Professores calcularam que, com a simplificação de algumas regras, a ortografia seria ensinada mais eficazmente com apenas 150h/a, 250h/a a menos, o que representa uma forte economia de tempo e dinheiro (R$ 2 bilhões/ano).

E mais: levando-se em consideração que a simplificação de certas regras faz com que se aprenda ortografia com praticamente um terço do tempo e com muito mais facilidade, pode-se prever uma forte redução nos índices de analfabetismo e na taxa de rejeição ao estudo da língua, simultaneamente fortalecendo a inclusão social. E ainda: a quantidade de cidadãos plenamente alfabetizados (capazes de ler e produzir textos mais profundos), que constitui apenas 20% da população, pode vir a ser multiplicada por dois, três, quatro ou cinco.

Isso significa dizer que na mesma proporção crescerá o número de leitores e autores, permitindo uma produção literária, intelectual e científica jamais vista, criando saber e riqueza suficientes para colocar estrategicamente nossos povos e países em estágio muito superior de respeito e influência internacionais.

O objetivo é doutrinar

Revista Veja – 07/05/2014

O doutor em economia fez a prova de conhecimentos gerais do Enade e concluiu que as respostas tidas como certas se baseiam em Ideologias e opiniões, e não em fatos

Engenheiro e doutor em economia pela Universidade de Chicago. Claudio Haddad. 67 anos, sofreu, digamos assim, uma reprovação no campo acadêmico. Ele resolveu fazer, só de curiosidade, a prova de conhecimentos gerais do Enade, o exame do Ministério da Educação para os recém- formados nas universidades. Segundo o gabarito oficial do MEC, ele errou metade das questões. Como assim? Haddad, que preside o Insper, faculdade que fundou em São Paulo com o nome lbmec, em 1999, depois de quinze anos como sócio do Banco Garantia, está desatualizado? Nada disso. O defeito é da prova, que não se propõe a medir conhecimento, mas a aferir o grau de alinhamento do candidato com a ideologia em voga em Brasília. Diz Haddad: “E uma prova com viés ideológico, alta dose de subjetividade e um olhar simplista sobre as grandes questões da atualidade”.

O que o motivou a fazer uma prova de conhecimentos gerais para recém-formados? 

Meus alunos se saíram mal, e quis entender em que tipo de conhecimento eles patinavam. Passei o olho nas questões em uma cópia do teste. Eram enunciados enormes, que me deram a impressão de conter alto grau de subjetividade. Por isso, resolvi fazer a prova duas vezes. Na primeira, respondi tudo da maneira que julguei a mais correta: na segunda vez, assinalei as opções que imaginei serem aquelas que os avaliadores considerariam acertadas por terem um viés mais ideológico. Resultado: à luz de meus conhecimentos, errei quatro de oito questões de múltipla escolha. Ou seja, um fiasco. Já na versão que fiz com o único intuito de dar as respostas que os examinadores queriam, fui muito bem. Acertei sete. Só errei mesmo uma em que, sinceramente, apesar de ter me detido nela inúmeras vezes, até agora não vi lógica.

O senhor está dizendo que a prova foi mal formulada? 

Sem dúvida. Não se pode dizer que uma questão de conhecimentos gerais que se fia num viés político e ideológico e abre espaço para interpretações subjetivas seja bem formulada. Uma boa prova deveria se basear em fatos objetivos, e não em crenças.

Dê um exemplo de como o viés ideológico aparece no Enade? 

Uma das questões que mais me espantaram pede aos estudantes que reflitam sobre ética e cidadania, marcando as definições que expressem bem os dois conceitos. Uma das alternativas diz que, sem o estabelecimento de regras de conduta, não se constrói uma sociedade democrática e pluralista, terreno sobre o qual a cidadania viceja como valor. Está correto. A outra enfatiza que o princípio da dignidade humana é o avesso do preconceito. Também está certo. A zona de sombra paira sobre a terceira proposição, a que o MEC considera correta. “Toda pessoa tem direito ao respeito de seus semelhantes, a uma vida digna, a oportunidades de realizar seus projetos, mesmo que esteja cumprindo pena de privação de liberdade, por ter cometido delito criminal, com trâmite transitado e julgado”. Isso é apenas uma divagação opinativa do formulador da prova sobre como seriam as condições ideais de vida de um preso. Existem maneiras bem mais objetivas e lógicas de testar o conhecimento do candidato sobre ética e cidadania.

E por que o senhor discorda da afirmativa?

Como alguém que cometeu um crime e está preso pode ter garantido o seu direito de realizar “projetos” como os demais cidadãos? É, antes de tudo, um absurdo lógico. Vejo aí uma condescendência típica de certas organizações de direitos humanos, que brigam indiscriminadamente por tudo o que é benefício para o preso: visita íntima, saída à vontade da cadeia. Isso, aliás, está bem em voga no Brasil. Faz parte do caldo ideológico incapaz de ver uma questão tão complexa sob todos os prismas.

O desprezo pela lógica é o pior defeito das questões do Enade?

A imposição de uma maneira de pensar é igualmente danosa. Uma das perguntas faz uma longa digressão sobre os jovens de hoje, que preferem ficar fechados em seu quarto mexendo no computador e jogando videogame a passear pela praça. 0 texto prega que a imersão no mundo eletrônico desvia a atenção das crianças dos impactos dos danos ambientais. A prova pede que o candidato escolha o título mais adequado para o texto que acabou de ler. Minha opção foi: “Preferências atuais de lazer de jovens e crianças: preocupação dos ambientalistas”. Errei. Para os avaliadores o título correto é: “Engajamento de crianças e jovens na preservação do legado natural: uma necessidade imediata”. Esse não é o título mais adequado para o texto, aliás de péssima qualidade. O que se tem no conjunto de texto e resposta é uma combinação de subjetividade total com pregação ambientalista. A questão não tenta medir o conhecimento do candidato. mas saber quanto ele está enquadrado na maneira de pensar oficial.

Qual é a origem dessas distorções?

Para mim. Está claro que o Enade deixa à mostra o modo torto de ver o mundo da maioria de nossos educadores. Eles são mergulhados nessa ideologia antiempresa, antilucro, antimercado já nas faculdades de pedagogia. Depois tratam de plantar essa visão na cabeça dos estudantes.

Essa é uma característica exclusiva da educação brasileira? 

Não. Há um movimento atualmente na França destinado a revisar o ensino de economia, que com o tempo foi se tomando distorcidamente anticapitalista. Está sendo difícil na França restaurar o equilíbrio. No Brasil a situação é pior. Aqui o discurso ideológico se mistura com a falta de conhecimento. O resultado é desastroso. É o triunfo de uma concepção de mundo simplista e equivocada. Gostaria de saber quantos desses pregadores leram Marx e Adam Smith no original. Sim, porque tem muito professor por aí que se baseia em textos curtos e apostilados para ensinar. A prova do MEC é um espelho dessa simplificação. O conhecimento verdadeiro consiste em entender realidades complexas, e não em contorná-las com resumos empobrecedores e enviesados.

Qual a consequência imediata disso?

A radicalização. O discurso ambientalista é um exemplo. Tomou-se uma sucessão de bandeiras e pregações alarmantes com evidente desprezo pela lógica e pela objetividade. A intervenção humana no meio ambiente é ensinada apenas como uma “agressão”. Muitas vezes faltam inteligência e informação na utilização racional dos recursos materiais, mas isso não significa que é impossível agir sobre a natureza sem provocar tragédias ambientais. As crianças também aprendem na escola a repudiar a Revolução Industrial inglesa, lembrada apenas pelas condições de trabalho miseráveis. Mas a miséria já estava lá bem antes e foi justamente com a Revolução Industrial que, pela primeira vez na história da humanidade, a riqueza aumentou exponencialmente para todas as classes. As economias cresceram, a renda per capita se multiplicou e os governos puderam arrecadar mais e implantar programas sociais. Mas a ideologia em voga demoniiza a Revolução Industrial. Isso não é educação de qualidade.

O Enade sofre dessa miopia em relação aos processos econômicos?

Sim. Em um alto grau. Uma questão sobre a crise financeira mundial de 2008 é a prova disso. O texto da pergunta diz que a desregulação dos mercados americanos e europeus levou à formação de uma bolha de empréstimos especulativos e imobiliários que, ao estourar, desencadeou a crise mundial. Falso ou verdadeiro? Para o MEC, é verdadeiro; para mim, falso. Para o MEC, o certo é pôr toda a culpa no sistema. Ponto. Com essa ênfase ideológica, perdem-se dimensões importantes para entender as razões da crise. A frouxa política monetária do Fed, o banco central americano, teve muito a ver com a crise. Como teve seu papel o incentivo do governo americano à concessão de crédito imobiliário mesmo para quem, claramente, não poderia pagar. Essas ações de Washington foram decisivas para que o mercado de casa própria inflasse em bases irrealistas. Mas a lente ideológica manda apontar a desregulamentação dos mercados como a causa da crise financeira. Isso não é produção de conhecimento, mas simplesmente a divulgação de uma visão equivocada.

Por que as universidades brasileiras ainda são tão pouco inovadoras mesmo se comparadas às de outros países emergentes?

Entre as instituições públicas de elite, dois fatores pesam contra a corrida pela produtividade: elas têm verbas garantidas e o grosso do dinheiro é distribuído sem considerar o relevo da produção científica de cada uma. O princípio do igualitarismo pode até soar bacana, mas contém em seu DNA uma armadilha perversa. Para que todos progridam no mesmo ritmo, o avanço de uns é refreado em função do passo mais lento de outros. Cadê a meritocracia? Nos Estados Unidos, as melhores universidades recebem mais recursos do que as de menor desempenho – e isso não é por acaso. É mérito.

Na última década, o governo federal incentivou a abertura de universidades com o intuito de fomentar certas regiões carentes de ensino de qualidade. Isso ajuda? 

É clara essa preocupação em espalhar universidades por todo o território brasileiro, sob o discurso do desenvolvimento regional, mas, para mim, isso significa desperdiçar dinheiro baixando o nível de todos. Sim, porque o dinheiro é finito e a pulverização dele impede os melhores de chegar a um patamar ainda mais alto.

Alguma coisa melhora no ensino superior brasileiro?

Temos centros de excelência já conectados com o mundo lá fora. Poderíamos ter muito mais competição, porém. O economista Edward Glaeser faz uma colocação muito interessante em um de seus livros quando diz que as universidades americanas não resvalaram para o corporativismo justamente porque tinham de competir urnas com as outras. No Brasil, nunca ouvi falar de uma turma de cientistas de um determinado centro de pesquisas preocupada em correr para superar o trabalho de outro grupo. Também não vejo ninguém consternado com o fato de que sua instituição não está entre as melhores do mundo nos rankings. A preocupação em gerar recursos adicionais, então, é algo mais raro ainda.

De quem e a culpa? 

Vejo claros problemas de gestão e governança nas universidades públicas. Meu pai foi sub-reitor da UFRJ e não se conformava com o aluguel baixíssimo que a universidade recebia do Canecão. Ele achava que tinha de vender a casa de shows, que assim entraria mais dinheiro no caixa. Mas as resistências internas a qualquer iniciativa que mexa na velha maneira de fazer as coisas são tão grandes que não se faz nada. A UFRJ tem instalações no Rio de Janeiro inteiro. Por que não vender uma parte, concentrar tudo numa mesma área e otimizar recursos? Ai entra uma série de interesses específicos. Tem até o grupo que diz: “Mas está bom assim; a universidade é do lado da minha casa”.

O forte elo entre universidades e empresas ajuda a explicar o alto poder inovador de muitos países. Como o Brasil está nessa área?

O Brasil vem melhorando, mas precisa romper de vez com uma ideologia antiga segundo a qual a parceria com o mercado é vista como ameaça à autonomia universitária. Bobagem. Todas as grandes instituições de ensino superior americanas recebem dinheiro de empresas e não se privam com isso de sua liberdade criativa. Ao contrário: são as maiores fornecedoras de prêmios Nobel do planeta. Se o pesquisador ficar isolado em sua torre de marfim, dificilmente produzirá conhecimento relevante. Mas percebo, inclusive pelas conversas dos alunos em minha escola, que surge no Brasil uma geração de mente mais aberta e empreendedora. Ela é essencial para a criação de um ecossistema favorável à inovação e à produção de riqueza.

Quais as características desse ecossistema?

Empreendedores, inovadores, academia, empresas e financiadores trabalhando juntos. São Paulo reúne condições para a criação disso, que se vê em ebulição em lugares como Boston e Tel-Aviv. Estamos falando de criar no Brasil uma cultura que tenha na produção de conhecimento seu maior valor.

CURSOS SUPERIORES REPROVADOS

EDITORIAL
O ESTADO DE S. PAULO

Depois de avaliar 6.083 cursos de graduação em todo o País, o Ministério da Educação (MEC) proibiu 207 considerados insatisfatórios de realizar exames vestibulares e de aumentar o número de vagas em 2013. A pasta ainda não divulgou o total de vagas que serão canceladas, mas deixou claro que a decisão impede o ingresso de estudantes que, aprova¬dos nos vestibulares realizados no final de 2012, ainda não fizeram matrícula. Esses 207 cursos têm, no total, mais de 38,7 mil alunos matriculados.

Além de cancelar vestibulares, vedar o aumento de vagas e proibir a abertura de novos campi em 2013, o MEC prometeu determinar a suspensão temporária e até o fechamento definitivo dos 90 cursos pior avaliados até 2014, caso eles não invistam na melhoria de qualidade de ensino.

A partir de agora, esses cursos serão fiscalizados in loco por uma comissão de especialistas encarregada de produzir relató¬rios bimestrais. "São medidas duras, mas necessárias, para não permitir que estudantes que se sacrificam para estudar não tenham como retribuição um curso que realmente os prepare para a vida profissional", disse o ministro da Educação, Aloizio Mercadante.

Para evitar as sanções mais severas, inclusive a obrigatoriedade de entrar com pedidos de recredenciamento, as mantenedoras desses 207 cursos de graduação terão de assinar um protocolo com as autoridades educacionais, comprometendo-se a apresentar dois planos de metas. O primeiro plano é de curto prazo e envolve programas de qualificação de professores e contratação de docentes com mestrado e doutorado e em regime de tempo integral e dedicação exclusiva. O segundo plano é de médio prazo e envolve atualização do acervo de bibliotecas, modernização de laboratórios, aquisição de equipamentos de última geração e investimentos em infraestrutura.

Ao todo, 672 cursos superiores receberam notas 1 e 2, numa escala que vai até 5, na avaliação do MEC, que leva em conta a formação dos professores, a infraestrutura e os resultados do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade). Na prática, isso significa que eles foram considerados insatisfatórios. No entanto, 465 cursos deixaram de sofrer sanções administrativas mais drásticas, porque os técnicos do MEC entenderam que eles apresentam "tendência positiva", encontrando-se em fase de "evolução". E, dos 207 cursos impedidos de promover exames vestibulares em 2013, 117 ainda poderão ter a punição suspensa, caso também apresentem sinais de melhoria nas avaliações bimestrais a serem realizadas pelas comissões de especialistas do MEC.

Dos cursos considerados insatisfatórios pelo MEC, poucos são vinculados a instituições tradicionais de ensino superior. A maioria dos cursos reprovados é oferecida por faculdades particulares, instituições confessionais de ensino e entidades mantenedoras comunitárias de cidades do interior de pequeno e médio portes.

Só as instituições particulares ou federais podem sofrer sanções aplicadas diretamente pelas autoridades educacionais. No caso das faculdades estaduais e municipais, as punições têm de ser aplicadas pelos Estados e pelas prefeituras. O MEC anunciou que enviará os resultados das avaliações para as Secretarias Municipais e Estaduais da Educação e que acompanhará as medidas que serão tomadas para melhorar a qualidade desses cursos.

Os cursos mal avaliados foram criados no processo de expansão desenfreada do ensino superior, onde há muita demanda reprimida por matrículas - especialmente nas áreas de ciências exatas e biomédicas. Por isso, quase todos esses cursos são de biologia, química, geografia, matemática, computação, desenvolvimento de sistemas, tecnologia, automação industrial, engenharia, arquitetura e urbanismo. São poucos os cursos na área de ciências humanas, nas quais prevalecem as licenciaturas em letras e em pedagogia.

As sanções administrativas aplicadas pelo MEC a esses cursos representam a etapa final de um complexo processo de avaliação escolar. Resta esperar que essas sanções sejam eficazes.

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Educação pelos novos tempos

MARIA ALICE SETUBAL

FOLHA

Ao propagar um tempo novo para São Paulo, o plano de governo de Fernando Haddad destaca a implementação de um novo modelo de desenvolvimento urbano, apoiado em uma estrutura policêntrica que induza o desenvolvimento econômico e a geração de emprego.

Assim, gostaria de contribuir para o diálogo sobre o papel estratégico da educação de modo que a gestão da cidade expresse articulação entre educação, desenvolvimento econômico e sustentabilidade.

Como muitos educadores, tenho a satisfação de ter como prefeito um político ligado à área da educação. A educação pode apontar novos percursos transformadores nessa concepção de uma estrutura policêntrica, que busca construir uma cidade mais justa e que valoriza sua diversidade cultural.

No contexto socioeconômico globalizado, São Paulo apresenta as diversas contradições de uma metrópole emergente, sendo ao mesmo tempo tão rica, desigual e violenta.

Diante dessas diversas realidades numa mesma cidade, será de fundamental importância no plano de governo de Haddad o estabelecimento de um diálogo com as instituições e representações das diferentes regiões da cidade, como já explicita sua proposta.

Há um consenso vocalizado pelos mais diversos atores sociais por uma necessária e urgente mudança no modelo de desenvolvimento para São Paulo. Pensar transformações para a cidade pressupõe uma reflexão acerca dos valores que embasam uma proposta de governo participativa e modernizadora.

A racionalidade avaliativa que predomina nas políticas públicas ganha dimensão ao explicitarem-se os valores que embasam essas políticas. Avaliações quantitativas são, sem dúvida, ferramentas importantes para implementação e controle das políticas, mas os valores são igualmente estratégicos para o engajamento das pessoas.

Assim, uma proposta de formação das futuras gerações com foco na construção de uma cidade mais justa precisa explicitar para todos os seus cidadãos a valorização de práticas de cidadania e de respeito com o outro e com o espaço público.

Nesse sentido, a educação integral se apresenta como uma proposta educativa construída sobre valores claros e que pode oferecer às novas gerações uma formação condizente com um novo modelo de desenvolvimento sustentável.

Apoio o destaque que o plano de educação do novo prefeito dá à educação integral. Acredito ser uma proposta educativa que pode articular as várias dimensões da sustentabilidade e os valores democráticos.

Mas é preciso um olhar sistêmico em que a educação esteja integrada aos setores de cultura, esportes e desenvolvimento social, articulando-se no território e incorporando educação não formal e informal.

Existem muitos projetos, ações e mobilizações acontecendo nas periferias, onde vivem muitas pessoas guerreiras, conscientes de seu papel, empreendedoras e inovadoras, que acreditam na possibilidade de mudança, na construção de uma vida melhor e no papel de uma educação de qualidade para todas nossas crianças e jovens.

A educação de forma isolada não mudará a cidade, tampouco sem a educação como eixo central das políticas sociais conseguiremos construir uma cidade mais justa e sustentável. Acredito que a gestão de Fernando Haddad contará com o apoio dos moradores de São Paulo na mobilização e integração de diferentes setores, programas, grupos e pessoas para transformar São Paulo em uma cidade educadora, consolidando sua vocação de apontar caminhos para o futuro do país.

MARIA ALICE SETUBAL, doutora em psicologia da educação pela PUC-SP, é presidente dos conselhos do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária e da Fundação Tide Setubal e membro do Conselho do Instituto Democracia e Sustentabilidade
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A demagogia de Mercadante

EDITORIAL O ESTADÃO

O Estado de S.Paulo

Numa iniciativa claramente ideológica, o ministro da Educação, Aloizio Mercadante, está tentando submeter as universidades particulares a um rígido controle governamental. Para tanto, o ministro vem pressionando a Câmara dos Deputados a aprovar, em regime de urgência, o projeto de lei que cria o Instituto Nacional de Supervisão e Avaliação da Educação Superior (Insaes), atribuindo-lhe as atuais funções da Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior do MEC, que seria extinta.

Entre outras inovações, o projeto autoriza o Insaes a criar 550 cargos, com um custo de R$ 43,4 milhões por ano. Amplia o poder de intervenção do governo no setor educacional, permitindo ao órgão vetar aquisições e fusões de universidades particulares. E cria uma taxa de supervisão que as instituições terão de pagar, quando forem avaliadas. Por isso, o projeto foi mal recebido pelas universidades particulares.

"O Estado está criando uma autarquia financiada pela iniciativa privada. A taxa de supervisão, baseada no poder de polícia, não encontra fundamento legal nem moral para sua existência", diz a presidente da Federação Nacional das Escolas Particulares, Amábile Pacios. "Quem é o governo para falar em qualidade? Quando resolver o problema da saúde e da segurança, aí poderá ter outras pretensões", afirma o advogado do Sindicato dos Estabelecimentos Particulares de Ensino do Distrito Federal, Henrique de Mello.

Apesar de a abertura e o funcionamento de universidades privadas serem permitidos pela legislação, Mercadante, invocando a tese da "educação pública, gratuita e de qualidade", estimulou as entidades chapa-branca mantidas pelo MEC - como a UNE - a defender maior regulação do mercado educacional e a apoiar o projeto de criação do Insaes.

A Constituição não impede a expansão das universidades privadas - um setor onde há muita demanda reprimida. Aliás, um dos principais projetos da administração petista, o ProUni, apesar de ter sido apresentado pelos estrategistas de marketing do partido como uma iniciativa para ajudar os estudantes a pagar as mensalidades, foi decisivo para o crescimento das instituições particulares de ensino superior. Algumas chegaram a abrir capital na bolsa de valores e outras passaram a ser controladas por fundos de investimento. Nos últimos anos, foram registradas mais de 200 fusões e incorporações de universidades privadas no País - a maior negociação foi a aquisição, pelo Grupo Kroton, por R$ 500 milhões, de uma instituição catarinense com 70 mil alunos.

Agora, Mercadante decidiu interferir nesses negócios. Mas, como não pode fazê-lo sem alterar a Constituição, optou por criar obstáculos burocráticos e impor às universidades privadas uma legislação minudente e uma regulação detalhista. Além do apoio pedido à UNE, ele propôs ao Conselho Administrativo de Defesa Econômica (Cade) uma parceria para agilizar o julgamento administrativo dos processos de fusão de universidades privadas. O ministro alega que as negociações na iniciativa privada costumam ser "aceleradas", o que afetaria os projetos pedagógicos das instituições de ensino. "Temos demanda de abertura de cursos que não conseguimos atender na velocidade que gostaríamos", afirmou. Apesar de não haver relação direta entre ritmo das negociações e implementação de projetos pedagógicos, a UNE repetiu o mantra. "Aglutinar várias universidades na mão de um grupo educacional prejudica a qualidade drasticamente. Esses grupos também acabam com bolsas e não destinam verba para pesquisa", disse um dos dirigentes da entidade, Yuri Pires, ao jornal Valor.

Nas audiências públicas da Câmara, o projeto recebeu contundentes críticas dos mais variados setores. Tentando refutá-las, os assessores de Mercadante estimularam os deputados a "melhorá-lo". Essa é uma tarefa impossível. Por levar o MEC a desrespeitar a ordem jurídica e a invadir áreas de competência do Cade, que é vinculado ao Ministério da Justiça, não resta aos parlamentares outra saída a não ser jogar o projeto no lixo.

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Para romper com o analfabetismo funcional

A especialista faz uma revisão opinativa pertinente acerca da sofrível realidade que nossa sociedade apresenta sobre analfabetismo funcional

Cumpre relembrar que a mesma ladainha se repete nos últimos vinte e cinco anos. Dá para se associar ao crescimento e força dos sindicatos ligados a Educação obtiveram? Será mesmo que a melhoria de vencimentos e condições dos profissionais ligados a Educação irá melhorar? 

Mais um "Suplício de Sísifo" que nossa sociedade assiste e sofre e nada muda, não obstante, inclusive, a nove anos de governo cuja aprovação ultrapassou 80% e era pródiga em criticar governos anteriores.

Para romper com o analfabetismo funcional

Priscila Cruz

O Estado de S. Paulo 

PRISCILA CRUZ, DIRETORA EXECUTIVA  DO MOVIMENTO TODOS PELA EDUCAÇÃO

A recente divulgação dos dados da oitava edição do Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf), pesquisa realizada pelo Instituto Paulo Montenegro e pela Ação Educativa, com apoio do Ibope, oferece um painel extenso e consistente dos níveis de alfabetismo de jovens e adultos brasileiros nos últimos dez anos.

Diferentemente das estatísticas fornecidas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), que se baseiam em dados autodeclarados, o Inaf é realizado por meio de uma entrevista e um teste, avaliando efetivamente as habilidades de leitura, escrita e Matemática de brasileiros entre 15 e 64 anos de idade, classificando-os em quatro níveis de alfabetização: analfabetos, alfabetizados em nível rudimentar - estes dois considerados como analfabetos funcionais -, alfabetizados em nível básico e alfabetizados em nível pleno - considerados juntos como alfabetizados funcionalmente. É este último nível, o pleno, que precisamos universalizar, pois é a condição necessária para a inserção digna e autônoma na atual sociedade, crescentemente complexa.

Os dados revelam que o Brasil parece ainda não se ter dado conta da urgência e da gravidade dos problemas que enfrenta no campo da educação.

Ainda que se tenha reduzido a proporção de analfabetos funcionais e aumentado os que estão no nível básico, é preciso mais, bem mais. Nossas atenções devem estar voltadas para o nível pleno de alfabetismo - e aqui houve retrocessos preocupantes. Entre 2001 e 2011, o domínio pleno da leitura caiu de 22% para 15% entre os que concluíram o Ensino Fundamental II, e de 49% para 35% entre os que fizeram o ensino médio. Com ensino superior, 38% não chegam ao nível pleno.

Como referência, no nível pleno estão as pessoas que conseguem ler e compreender um artigo de jornal, comparar suas informações com as de outros textos e fazer uma síntese dele. Em Matemática, as que resolvem problemas envolvendo porcentuais e proporção, além de fazerem a interpretação de tabelas e gráficos simples.

Não conseguimos avançar do básico para o pleno, nível estagnado há dez anos. Mesmo que o Inaf não seja um indicador escolar, pesquisando até mesmo pessoas que nunca tiveram acesso à escola, podemos atribuir parte desses resultados, justamente, à falta de acesso e à insuficiente aprendizagem dos alunos ao longo da educação básica. Ainda hoje não conseguimos garantir que todas as crianças e todos os jovens estejam na escola e adquiram as habilidades esperadas em cada série em disciplinas básicas como Português e Matemática.

Tal situação evidencia a urgência de um investimento eficiente, consistente e focado nos anos iniciais. É neles que todo o problema começa, mas também é neles que a solução deve nascer.

Portanto, como sociedade, precisamos exigir que todas as crianças estejam plenamente alfabetizadas até os 8 anos de idade. Sem se perder em discussões ideológicas estéreis, sem concessões de espécie alguma. É um direito de nossas crianças, que precisa ser assegurado.

Esse é o primeiro passo, e ainda estamos muito longe de considerá-lo um patamar vencido. A Prova ABC - a primeira avaliação externa da alfabetização das crianças de 8 anos realizada em 2011 pelo movimento Todos Pela Educação, pelo Instituto Paulo Montenegro/Ibope, pela Fundação Cesgranrio e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) - mostrou que pouco mais de metade das crianças avaliadas apresentara aprendizado adequado em leitura e escrita no final do terceiro ano do ensino fundamental, e essa proporção cai para pouco mais de 40% em Matemática. As que não conseguem alfabetizar-se nessa etapa passam a acumular lacunas cada vez maiores, o que dificulta ou até mesmo impossibilita a sua aprendizagem nas etapas posteriores.

Dessa maneira, os dados revelados pelo Inaf 2012, somados aos indicadores produzidos pela Prova ABC, expõem o grande desafio educacional deste início do século 21: garantir a todos a alfabetização plena, pré-requisito para a garantia do aprendizado ao longo de toda a vida escolar de crianças e jovens.

Para mudar esse cenário é fundamental avançarmos rapidamente na agenda que deveria ter sido cumprida no século passado e romper com o descaso histórico com a qualidade da educação, direcionando muito mais esforços para assegurar que todos os alunos atinjam a competência em leitura, escrita e Matemática. E para isso é necessário começar pela base, desde a Educação Infantil.

O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) - a avaliação bianual realizada pelo Inep para monitorar a aprendizagem no final de cada ciclo - comprova essa tese. A pontuação média em Língua Portuguesa dos alunos do terceiro ano do ensino fundamental que não cursaram a Educação Infantil é de 169, enquanto a dos que a cursaram é de 187. Se a Educação Infantil tivesse uma qualidade muito boa no Brasil, esse impacto seria ainda maior.

Todas as evidências científicas apontam para a qualidade dos professores como fator determinante. Um bom professor é um ótimo começo. Assim, é preciso atrair os melhores professores para essa etapa do ensino, os mais experientes e mais bem preparados para trabalhar com as crianças que cursam os anos iniciais. As faculdades de Educação precisam ser reformuladas, colocando o foco na aprendizagem dos futuros alunos de seus alunos.

É vergonhoso que o país que tem o sexto produto interno bruto (PIB) do mundo esteja entre os piores em educação. Não obstante o Brasil conseguir acumular riquezas, não consegue distribuí-las de forma justa, e a má distribuição de renda é reflexo da educação de baixa qualidade.

Mais do que garantir escola para todos, é preciso universalizar a aprendizagem.

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Que educação a ignorância requer?

Governo esconde sob o tapete a indigência do ensino e favorece o darwinismo socioeducacional

Uma pesquisa recente entre executivos, gerentes e técnicos de empresas indica que a primeira opção de investimentos em 2007 é imóveis (46% executivos, 38% gerentes e técnicos). A segunda é educação: 21% para executivos e 31% para gerentes e técnicos. Quer dizer, muitos técnicos e gerentes acham que se qualificando mais, chegarão lá -na condição confortável de quem pode pensar prioritariamente em imóveis ou renda da terra...

A educação é um valor forte. O governo é censurado sempre que lhe nega recursos. Jornalistas se sentem à vontade para dizer que o “maior responsável pela queda do Brasil no recém-divulgado ranking mundial de desenvolvimento humano, a educação, teve seus recursos federais reduzidos no governo Lula”. Isto, mesmo reconhecendo que “não é possível estabelecer uma relação direta de causa e efeito entre a redução dos gastos em educação e o desempenho brasileiro apurado pelo IDH (Índice de Desenvolvimento Humano)”

A educação em perspectiva histórica

Desde a Revolução Francesa o tema da educação popular é central na construção da cidadania, de tal sorte que ela deve ser pública, universal e laica. Do mesmo modo, ela foi estratégica na cultura alemã pós-Reforma e, como observaria Marx, por esse caminho se produziu o proletariado mais culto do mundo. Cada um a seu modo, o Estado moderno, a ética protestante, o espírito do capitalismo e as esperanças socialistas se fundaram na educação.

As revoluções socialistas aprofundaram a diretriz da Revolução Francesa e, no geral, tiveram enorme sucesso na empreitada, alfabetizando as massas em pouco tempo e garantindo um nível de escolaridade média bem superior à maioria dos países capitalistas. Mais recentemente, experiências de crescimento econômico vertiginoso, como dos “tigres asiáticos”, têm seu sucesso associado aos investimentos em educação, especialmente educação superior científica, de tal sorte que esta parece ser a porta privilegiada para a modernidade.

Em fins do Império o grande embate foi entre o ensino bacharelesco e o cientificismo. A reforma do ensino era perseguida por aqueles que achavam que o Brasil só teria futuro se introduzisse conteúdos científicos no sistema educacional, a exemplo da reforma do ensino francês que se seguiu à Guerra Franco-Prussiana 2.

Depois dessa fase, veio outra que se pode chamar de “melhorista”: corresponde à superação da concepção de que as raças formadoras do Brasil estavam condenadas, por atavismo, ao atraso permanente. Num terceiro momento, quando da grande mobilização pelas chamadas “reformas de base”, o reformismo educacional expressava-se claramente na chamada “pedagogia do oprimido”. Com o golpe de 1964, a ênfase recaiu sobre o ensino técnico de nível médio com a “missão” de formar trabalhadores aptos a suportarem o processo de expansão capitalista.

Depois da redemocratização, a antiga pergunta “educação para quê?” cede lugar à pergunta “quanto para a educação?”. Isso começa em 1983, com a aprovação da chamada Emenda Calmon à Constituição, que estabelecia a obrigatoriedade de aplicação anual, pela União, de no mínimo 25% de renda resultante de impostos.

Mas os resultados sempre pífios do sistema educacional brasileiro fazem suspeitar que os seus males não se reduzem à falta de recursos financeiros, exigindo que, de novo, se pergunte: “educação para quê?”.

Vísceras a céu aberto

Talvez o mais impressionante diagnóstico sobre a educação brasileira atual seja aquele preparado pela OCDE (Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico), intitulado “Aprendendo para o Mundo de Amanhã”, conhecido como “Relatório Pisa”, cujos resultados foram publicados em 2004 e pouquíssimo divulgados entre nós 3.

Curiosamente, o Brasil -cujo governo aderiu voluntariamente a este teste 4- praticamente escondeu os resultados, tanto da população quanto do conjunto dos profissionais do ensino, se compararmos com o impacto que ele provocou em países como Portugal e Espanha. Mesmo a nossa imprensa “vigilante” não conseguiu compreender o seu alcance, a julgar pela pálida repercussão, restrita a uma matéria que considerou como aspecto mais relevante uma pequena diferença de aprendizado de matemática detectada entre meninos e meninas 5.

Objeções metodológicas são levantadas por pedagogos contra o “Relatório Pisa”. Os que assim pensam preferem a pesquisa chamada “Prova Brasil”, feita em novembro de 2005 pelo Ministério da Educação com o mesmo propósito. Esta envolveu mais de 3 milhões de alunos em mais de 5 mil municípios. As conclusões não são muito diferentes, exceto pelo fato de que a pesquisa nacional é mais confortável para o sistema de ensino, pois não o coloca em cheque, já que o desempenho dos alunos não é comparado entre países. O Ministério prefere apresentar os dados por escola, de tal sorte que, no máximo, se pode comparar escolas entre si e com o padrão do teste -como se fosse um “fuvest de escolas”.

Dentre os 41 países que participaram do “Pisa”, o Brasil ocupa, invariavelmente, as piores posições em todos os itens avaliados.Por exemplo, onde os finlandeses obtiveram 648 pontos (95% do total) -seguido de perto pelo Canadá e pela Nova Zelândia- os estudantes brasileiros atingiram 388 pontos, o último lugar, logo abaixo do México, que atingiu 422.

O Pisa (sigla de Project for International Student Assessment) é de responsabilidade da OCDE e visa avaliar se, ao completarem a escolaridade obrigatória, em torno dos 15 anos, os jovens dominam as competências essenciais que lhes possibilitem continuar aprendendo ao longo da vida. Avaliam-se competências em três domínios: leitura, matemática e ciências. A pesquisa publicada em 2004 concentrou-se no aprendizado de matemática.

Pesquisas internacionais anteriores concentraram-se no conhecimento “escolar”. O Pisa inova ao medir o desempenho dos alunos, além do que determina o currículo escolar, enfocando as competências necessárias para a vida extra-escola. Basicamente ele mede: a) a capacidade dos jovens de usarem seus conhecimentos na resolução dos problemas da vida real; b) a habilidade em leitura, matemática e ciências; c) a compreensão de conceitos fundamentais e o domínio dos processos e aplicação dos conhecimentos; d) as qualidades do sistema educacional, não restrito à escola e incluindo a família e outras formas de acesso ao conhecimento.

Os pontos obtidos pelos brasileiros não correspondem a um mau resultado. Ele é péssimo. Pois os alunos foram colocados diante de uma pluralidade de situações concretas e saíram-se mal em todas, como uma simples história escrita, uma carta na internet ou uma informação de um diagrama, a partir de textos que servem para a vida privada, para uso público (documentos oficiais), uso ocupacional (manuais), ou educacional (apostilas escolares).

Os resultados foram hierarquizados em cinco níveis, de tal sorte que os alunos no nível superior são aqueles capazes de realizar tarefas sofisticadas que envolvem processos como gestão de informação, identificação de informações relevantes para uma determinada tarefa, avaliação critica e formulação de hipóteses, além de adaptação de conceitos que são contrários às expectativas. No penúltimo nível, os alunos só são capazes de realizar as tarefas de leitura menos complexas, localizando uma única informação, relacionando-a com o conhecimento cotidiano e identificando o tema do texto. No último nível, não são capazes de realizar sequer o que o nível anterior é capaz, sabendo ler apenas no “sentido técnico” ou formal, realizando menos de 10% das tarefas propostas.

Assim, 60% dos jovens brasileiros, estavam situados nos dois níveis inferiores na escala de avaliação, o que garantiu ao Brasil a última classificação no ranking, tendo logo acima o México, a Federação Russa, Portugal e a Grécia.

Outra perspectiva interessante que o estudo revela são os fatores escolares e familiares relacionados com o desempenho dos alunos, comparando os que obtiveram melhores e piores resultados. Assim, o peso das diferenças socioeconômicas não foi tão relevante quando os bens culturais da família, o interesse social dos pais ou os recursos educacionais familiares. No tocante aos próprios alunos, são expressivas as diferenças entre a velocidade, o interesse, a motivação e a diversidade da leitura; as estratégias de controle (como planejar o que é mais importante estudar), o esforço e perseverança. Quase nenhuma diferença se apurou, porém, no tocante à memorização.

Em relação à matemática propriamente dita, o péssimo desempenho dos jovens brasileiros significa que eles não compreendem convenientemente os conceitos de quantidade, espaço e forma, mudanças, correlações e incerteza. Apesar disso, 61% dos estudantes se consideram bons em matemática, contra 36% dos coreanos e 28% dos japoneses. Os brasileiros também têm opinião de que sempre que estudam matemática se concentram no fundamental (86%), ao passo que apenas 26% dos japoneses têm essa auto-imagem de desempenho pessoal.

No tocante à avaliação do próprio suporte que a escola dá ao aprendizado da matemática, mais de 80% dos estudantes brasileiros acham que os professores estão interessados no seu aprendizado e os auxiliam sempre que preciso para compreender os conteúdos, além de oferecerem oportunidades (76%) para expressarem sua opinião; já entre os coreanos este número não vai além de 56% e, entre os japoneses, não vai além de 62%.

Apesar da autoconfiança dos alunos, o quadro pode ser considerado trágico. E é compreensível que essa evisceração do sistema educacional seja varrida para baixo do tapete, de onde fede. Num sentido muito forte ela indica uma sorte de inutilidade dos atuais esforços educacionais, e mesmo a duvidosa reivindicação por mais verbas quando esta não vem associada à destinação pela melhoria da qualidade do ensino.

No tocante à qualidade, e com base no “Prova Brasil”, a Unicef fez um estudo de 33 escolas que se saíram bem no teste, apesar de estarem localizadas em áreas com indicadores socioeconômicos sofríveis. Tratava-se de descobrir quais os fatores de sucesso mesmo em condições tidas como adversas. Este estudo chamou-se “Aprova Brasil” e foi publicado em dezembro de 2006 6. Do ponto de vista das conclusões gerais, ele aponta como fundamental “para explicar o protagonismo das escolas em meio a um cenário pouco provável de alto desempenho escolar” essencialmente o papel do professor, a participação dos alunos e as práticas pedagógicas ligadas à realidade dos alunos. Em uma só palavra, o determinante é a relação criativa professor-aluno.

Para este estudo, portanto, um PIB ou IDH baixo não são fatalidades. A fatalidade mora na desqualificação do ensino, tratado como uma máquina gigantesca que cospe anualmente milhões de jovens despreparados para a vida em padrões culturais e civilizatórios mínimos. Esta é a sociedade brasileira, e é forçoso reconhecer que somente uma outra sociedade seria capaz de resolver este problema; pois preencher os requisitos do bom ensino exigiria uma forma e um padrão educacional que a atual sociedade tem sido incapaz de produzir. Não é só a relação do Estado com a escola que precisaria mudar.

Um futuro sem futuro?

Do ponto de vista ideológico, a qualidade educacional que interessa ao neoliberalismo é medida em termos de “empregabilidade” e “capacidade de empreender”. A idéia-mestra é que a formação educacional é o capital intelectual do aluno, um patrimônio com o qual ele vai ao mercado, pouco importando se os conhecimentos que o tornam um “ganhador”, foram adquiridos na rede pública ou através do esforço privado.

Em termos simples, trata-se de uma nova modalidade de “darwinismo social” -agora como darwinismo socioeducacional- onde o mercado processa a “seleção natural” dos ganhadores, quando se sabe que quase ninguém, com menos de oito anos de escolaridade, conseguirá o seu “lugar ao sol”. Assim, 37% dos jovens entre 15 e 25 anos que não completam sequer o ensino fundamental, ou os trabalhadores adultos que em média possuem 6,6 anos de estudo, vivem na fronteira da própria “empregabilidade”, vale dizer, sem cidadania econômica.

O desprezo governamental pelos resultados do “Relatório Pisa” é tanto mais grave quando se considera que um de seus objetivos para os países testados é fornecer instrumentos mais eficazes na definição de políticas educacionais que melhorem a preparação dos jovens para a vida futura. Tanto ele como este recente “Aprova Brasil” mostram uma crise sem precedentes do ensino brasileiro se visto da ótica da qualidade, isto é, daquilo que qualifica o cidadão. E se a sociedade não é capaz de se reproduzir em padrões produtivos requeridos pelos níveis técnicos modernos então é toda a sua cultura que se tornou anacrônica.

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Carlos Alberto Dória

É sociólogo, doutorando em sociologia no IFCH-Unicamp e autor de "Ensaios Enveredados", "Bordado da Fama" e "Os Federais da Cultura", entre outros livros. Acaba de publicar "Estrelas no Céu da Boca - Escritos Sobre Culinária e Gastronomia" (ed. Senac).

1 - “Governo Lula reduziu gastos com educação”, 11/11/2006, http://www1.folha.uol.com.br/folha/brasil/ult96u86600.shtml

2 - Silvio Romero, um dos que lutaram pelo conteúdo científico do ensino, era de opinião de que este não era o caminho de emancipação nacional. “A mania da instrução, como panacéia para curar males e desventuras nacionais, foi febre francesa, após o desastre da guerra de 1870” (“A América Latina: Análise do Livro de Igual Titulo do Dr. M. Bomfim”, Porto, Livraria Chardon, 1906, pág. 257)

3 - “Learning for Tomorrow´s World: First Results from PISA 2003”, Paris, OCDE, 2004. http://www.oecd.org/pages/0,2966,en_32252351_32236173_1_1_1_1_1,00.html. Há tradução para o português, publicada pela Editora Moderna. Em 2000, o próprio governo publicou um resumo do Relatório, a exemplo do que fizeram outros países, porém a rodada de 2003 não teve o mesmo tratamento.

4 - No Brasil o "Pisa'' é coordenado pelo Inep. Esse órgão do Ministério da Educação informa que, em 2003, o PISA foi aplicado em todo o Brasil entre os dias 18 e 29 de agosto. Participaram 229 escolas de 179 municípios das 5 regiões, distribuídas entre estabelecimentos das zonas urbana e rural, das redes pública e privada. Foram selecionados para participar do exame 5.235 alunos com 15 anos de idade que estivessem cursando a 7ª ou 8ª séries do ensino fundamental ou o 1º, 2º ou 3º anos do ensino médio. A avaliação consistiu de cerca de 60 perguntas (a maioria de Matemática e o restante dividido entre Leitura e Ciências) e um questionário de pesquisa socioeconômica e cultural. Ver a respeito http://www.inep.gov.br/internacional/pisa/

5 - “Pisa mostra diferenças entre meninos e meninas”, “O Estado de S. Paulo”, 10/5/2005, http://www.estadao.com.br/educacao/noticias/2005/mai/10/27.htm

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O poder da leitura

Correio Braziliense 

Aluno do Centro de Ensino Fundamental 2, próximo ao centro de Ceilândia, Kennedy Marcos da Silva Cruz, 14 anos, nunca pensou que era "diferente". "Foi na 5ª série que a professora disse que eu tinha um dom para escrever e interpretar textos", conta o garoto, envergonhado pelo aparelho nos dentes, mas orgulhoso do cabelo à la Neymar. Encaminhado para observação e testes, teve o diagnóstico de superdotação, hoje em dia feito não mais apenas com base no QI, mas em múltiplas ferramentas da psicologia e da pedagogia. Há um ano e meio, frequenta uma sala de recursos, disponibilizada pela Secretaria de Educação do DF para alunos da rede pública e também privada a meninos com altas habilidades, em horário diferente da escola regular.

Frequentador assíduo da biblioteca pública de Ceilândia, Kennedy já leu mais do que muito universitário por aí. Menciona a coleção inteira de Harry Potter, mas se empolga mesmo ao falar do primeiro livro "que não era desses fininhos" que devorou — O Reverso da moeda, de 238 páginas. Viagem ao centro da Terra, clássico de Júlio Verne, é outro título marcante para o garoto. "Ah, li Os Simpsons e a Filosofia, que retrata o pensamento de vários filósofos usando a realidade da família Simpson", lembra Kennedy. Questionado sobre o pensador com o qual mais se identifica, a resposta é certeira. "Nietzsche, porque ele é a favor das bagunças que o Bart apronta", diz o aluno da 8ª série.

Rejeição

Em muito, Kennedy se assemelha ao histórico mais comum dos superdotados. Não reconhecia sua habilidade superior, embora ficasse enfadado com o ritmo da aula. Hoje, ainda tem receio de uma certa rejeição por parte dos colegas. "Às vezes a professora faz uma pergunta, eu sei a resposta, mas prefiro não falar. Tem gente que fica zoando", diz o menino. Em outros aspectos, porém, pode se considerar um ponto fora da curva. Aluno de escola pública, morador de uma área carente e filho de gente simples, Kennedy poderia ser mais um da lista gigantesca de 1,2 milhão de crianças e adolescentes superdotados que não conhecem a própria condição.

"É mais comum que haja a identificação na classe média, porque os pais e professores costumam ter mais acesso à informação. O fato é que o fenômeno da superdotação é absolutamente democrático, aparece em todos os estratos sociais. Por que, então, a escola não valoriza os alunos que, a despeito de viverem em comunidades onde o analfabetismo funcional é a regra, aprendem a escrever aos 3 anos?", questiona Maria Cristina. Do ambiente de trabalho da mãe, funcionária dos serviços gerais do Tribunal de Justiça do DF em Ceilândia, onde o padrasto é vigilante, Kennedy tirou inspiração para pensar no futuro. "Quero ser juiz", diz o garoto. A mãe, Maria de Fátima da Silva Cruz, é só orgulho. "Tanto faz juiz ou advogado, quero mesmo é que ele seja feliz", diz a mulher de 35 anos, que tem mais dois filhos.

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Os desafios da educação

Amigos, segue uma ótima radiografia acerca do que é possível para a sociedade em termos de Educação.
Procurei destacar os pontos importantes e coloquei a página do relatório em um link no nome. Vale a pena lê-lo.
A cada relatório que leio cada vez mais me convenço de que sem o conhecimento e acompanhamento da sociedade a Educação não terá condições de progredir.
O que queremos de futuro está em nossas mãos e não deve ser delegado ou terceirizado.




Os desafios da educação

Antonio Jacinto Matias

O Estado de S. Paulo

O novo ministro da Educação deu posse à sua equipe e inicia sua jornada para responder ao grande desafio do setor. A oportuna divulgação do relatório De Olho nas Metas 2011 pelo Movimento Todos pela Educação reforça o alerta sobre o grande desafio que ainda persiste para que o Brasil proporcione um ensino público de qualidade, concretizando o direito de aprender a crianças e jovens brasileiros, como estabelece a Constituição. 


Precisamos criar as condições para que o atual ciclo virtuoso da economia seja mantido nos próximos anos e alcancemos o desenvolvimento econômico e social sustentáveis. É inegável que tivemos importantes avanços. A ampliação do acesso ao ensino fundamental, a crescente inserção de programas de educação integral nas escolas públicas e a utilização de sistemas de avaliação que ajudam a estabelecer metas e a mensurar resultados de aprendizado foram pontos essenciais para o desenvolvimento de políticas públicas mais eficazes na educação. 


Embora o acesso ao ensino tenha aumentado 9,2% entre 2000 e 2010, o relatório indica, contudo, que ainda existem no País 3,8 milhões de crianças e jovens fora da escola. Nenhum Estado brasileiro superou a meta intermediária e persistem grandes diferenças entre as regiões. De acordo com a análise, realizada com base no Censo Demográfico de 2010, 96,7% das crianças e dos jovens de 6 a 14 anos estão na escola. No entanto, o índice é bem menor nas faixas dos 4 aos 5 anos (80,1%) e dos 15 aos 17 (83,3%). A perspectiva é que até 2022 apenas 65,1% dos jovens de até 19 anos tenham concluído o ensino médio. Reside aí o maior desafio para universalização do acesso. No Sudeste, onde vivem 92% de crianças e jovens de 4 a 17 anos matriculados, embora com bons índices relativos, verifica-se a maior concentração de excluídos do sistema de ensino em números absolutos. O atendimento na pré-escola permanece em patamares muito mais baixos do que a meta estabelecida, particularmente no Norte, onde somente 69% das crianças de 4 aos 5 anos são atendidas. Os dados reforçam que a questão do fluxo escolar, determinada por atrasos na entrada na escola, repetência e abandono, é um ponto essencial a ser considerado nos investimentos públicos e na definição das políticas de educação para que os jovens concluam o ensino médio na idade certa. 


Em relação à meta de alfabetização de todas as crianças até os 8 anos de idade, um fator adicional que preocupa é a grande desigualdade entre as redes pública e particular. Nas avaliações de desempenho em leitura, escrita e matemática, a rede particular concentrou duas vezes mais alunos com o nível de conhecimento esperado para essa fase. Em matemática, 74,3% dos alunos da rede particular tiveram o desempenho esperado, ao passo que só 32,6% dos estudantes da rede pública chegaram ao mesmo nível de proficiência. Segundo dados da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), o investimento por aluno no Brasil, do ensino fundamental ao superior, era de US$ 2.416 dólares ao ano em 2008. A média da OCDE nesse mesmo ano foi de US$ 8.961. O Brasil ampliou em 130% seu investimento por aluno de 2005 a 2008, ante 54% da média da OCDE. Aumentar o investimento é necessário, mas tão importante quanto o montante a ser investido é a qualidade da gestão desses recursos. Conforme o censo, o gasto público por estudante da educação básica no País é cinco vezes menor que o gasto por aluno do ensino superior, somados os investimentos do governo federal, de Estados e municípios. 


Embora essa disparidade venha sendo reduzida ao longo dos anos - em 2000 o gasto por estudante do básico era 11,1 vezes menor -, esse ponto certamente precisa receber atenção se desejarmos reverter os déficits de atendimento e aprendizagem no País. Algumas iniciativas que precisariam ser tomadas têm grande potencial para abrir caminho à construção de um sistema educacional eficiente, que garanta condições de acesso, alfabetização e sucesso escolar a todos os estudantes brasileiros, o que só será possível a partir de uma boa gestão dos recursos públicos investidos na educação. Uma é a aprovação de uma lei de responsabilidade educacional, que desde 2006 vem sendo proposta e debatida, com o firme engajamento do movimento Todos pela Educação, dada a necessidade inquestionável de estabelecer regras para a aplicação dos recursos públicos no ensino. A execução do orçamento hoje depende muito da qualidade e do comprometimento dos gestores. Não há mecanismos de controle para garantir a aplicação dos recursos em consonância com o Plano Nacional de Educação (PNE), a Lei de Diretrizes de Bases da Educação e os objetivos pretendidos pelo Estado para a melhoria do ensino. Um ponto fundamental para o cumprimento das metas do PNE é a construção de um regime de colaboração efetivo entre municípios, Estados e governo federal. Embora a Constituição de 1988 tenha transferido boa parte das atividades educacionais dos Estados para os municípios, ainda hoje não existem normas para explicitar os papéis de cada uma das esferas e articular suas ações. Essa situação se torna ainda mais desafiadora pelo fato de o Brasil ser um país federativo e seus municípios terem total autonomia para formular suas próprias políticas. 


Medidas estruturais, como formação e plano de carreira de professores, estabelecimento de um currículo nacional mínimo, ampliação da oferta de educação integral e da educação infantil e ações múltiplas para alavancar o ensino médio e torná-lo atrativo para os jovens são inviáveis sem a cooperação técnica e financeira dos entes federados. A agenda está repleta de desafios. É preciso que o novo ministério, os entes da Federação e a sociedade civil despertem para a grande prioridade nacional e comecem a desatar todos esses nós. Só assim vamos garantir o tão sonhado salto de qualidade do ensino público brasileiro. 

*Vice-presidente da Fundação Itaú Social, é membro do Conselho de Governança do Movimento Todos Pela Educação
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Alfabetização na idade certa

João Batista Araújo e Oliveira

O Estado de S. Paulo 

Se o ministro Aloizio Mercadante tivesse filho em idade escolar e o matriculasse em escola particular, saberia que a idade certa para alfabetizar é 6 anos. Por que o MEC propõe que isso ocorra aos 8 anos na escola pública? Dois Brasis? Ministros não precisam ser especialistas e os recém-chegados ao posto têm direito a período de aprendizagem. Nada como examinar as melhores práticas e a evidência científica para aprender rápido. 


Num sistema educativo ordenado, tudo se inicia com o currículo, que estabelece o que o aluno deve aprender, de preferência em cada série escolar. Um currículo, portanto, também define quando o aluno deve ser alfabetizado. Decidir quando o aluno deve se alfabetizar não pode depender da crença ou vontade de secretários de educação. É direito fundamental do aluno. Vale lembrar que currículo nada tem a ver com métodos de ensino. O Brasil não tem currículo há décadas. Como saber a idade certa para alfabetizar? No país, há inúmeras experiências bem-sucedidas. Praticamente todas as escolas particulares alfabetizam aos seis anos. E há pelo menos algumas dezenas de municípios de tamanho e nível de desenvolvimento variado que o fazem de maneira regular e sistêmica em todas as escolas da rede pública. 


No plano internacional, os países que adotam o código alfabético de escrita alfabetizam os alunos no 1º ano da escola formal. Há duas exceções. Os de língua inglesa, que levam mais tempo (3 anos) por conta da quantidade de fonemas e da complexidade do código ortográfico. E os de língua francesa, que ensinam a ler no 1º ano, mas até o final do 2º muitas crianças apresentam dificuldades ortográficas conhecidas: uma palavra com o som ô pode se escrever o, ô, ot, au, eau, eaux, etc. O sistema de escrita da língua portuguesa tem complexidade média, pode ser aprendido em quase sua totalidade ao final de um ano de uma boa escola. 


A evidência científica também permite definir o que seja alfabetizar e entender o conteúdo, a natureza e o processo de alfabetização. A Ciência Cognitiva da Leitura — ignorada pela comunidade acadêmica e pelo MEC, mas reconhecida como paradigma científico da área — tem suas respostas. A Academia Brasileira de Ciências publicou um relatório sobre o tema em 2011 que valeria ser levado a sério pelas novas autoridades. Como saber que um aluno é alfabetizado? Proposta pelo MEC, a Provinha Brasil não tem consistência conceitual nem metodológica e sua aplicação não obedece a nenhum rigor. Somente um teste apoiado em definição científica rigorosa de alfabetização permitirá avançar. Por coincidência, os bons testes medem exatamente o que o povo comum pensa a respeito de o que é alfabetização: nada mais simples do que um teste de leitura e ditado. 


O Brasil precisa de um programa de ensino, de professores formados adequadamente, de materiais didáticos consistentes e de alta qualidade, como também de avaliação consistente. E requer de um ministério que estabeleça poucas e vigorosas políticas e incentivos para redes de ensino com bons resultados, não que seja balcão de programas e campanhas. O programa Alfabetização na Idade Certa, tal como proposto, não avança em nada e retrocede no essencial. O novo ministro tem todo o direito — e o dever — de chamar a si essa responsabilidade. Com todo o respeito, antes de embarcar em canoas furadas, é como se Mercadante tivesse que se "alfabetizar" nos vários temas sobre os quais vai tomar importantes decisões.

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Por que nossas firmas não inovam?

O apoio político partidário, fisiologismo e todo um alfabeto colocado em prática nos últimos anos passam despercebidos da mídia e mantém nosso nível de inovação e de geração de empregos muito baixo, além das históricas dificuldades estruturais e conjunturais.


A saída para nosso desenvolvimento, redução de desigualdade social e de violência, a título de exemplo passa, necessariamente, pela geração de emprego. Essa por sua vez, dar-se-á em empresas com níveis de competitividade suficientes para encararem as economias que estão ocupando espaço no mundo com produtos de maior valor agregado.


Esse é um tema maiúsculo que não vejo ser debatido na mídia. Precisamos conhecer soluções para eles.

Por que nossas firmas não inovam?

Naercio Menezes FilhoValor Econômico

Um dos principais meios para aumentar o crescimento econômico de forma consistente ao longo de vários anos é por meio do crescimento da produtividade. Quando a produtividade cresce, o país produz mais com o mesmo nível de capital e trabalho, e assim sua renda per capita cresce mais rapidamente. Um dos principais problemas do Brasil nas últimas décadas tem sido o baixo crescimento da produtividade, que decorre, em grande parte, da baixa taxa de inovações das firmas brasileiras, apesar da existência de uma série de incentivos. Por que as firmas brasileiras resistem tanto a inovar?

O nosso problema com a produtividade vem de longa data. Pesquisas indicam que a produtividade agregada da economia brasileira vem caminhando a passos lentos desde meados da década de 70. Mais recentemente, entre 1995 e 2005, enquanto a produtividade no mundo avançava a uma taxa de 1% ao ano (mesma dos Estados Unidos) e 1,5% na China, no Brasil ela declinava 0,3% ao ano. Entre 2005 e 2008, o crescimento anual médio da produtividade foi de 4,1% na China e 2,3% na Índia, enquanto no Brasil ela declinou 0,8%. Há algo de errado por aqui.

Existência de fortes barreiras à competição faz com que empresas ineficientes operem na economia

Com relação às inovações, os dados da Pesquisa de Inovação Tecnológica do IBGE (Pintec) mostram que a parcela de firmas inovadoras na indústria cresceu apenas 6,5 pontos percentuais nos últimos 10 anos, passando de 32% no período entre 1998 e 2000 para 38% entre 2006 a 2008. Pior ainda, a porcentagem de empresas do setor industrial que investem em Pesquisa e Desenvolvimento (P&D) para gerar novas ideias e produtos, passou de 10% em 2000 para apenas 4,2% em 2008.

O mais surpreendente é que nós temos no Brasil um conjunto de leis que se destinam especificamente a financiar a inovação. Tanto a Finep como o BNDES tem vários programas para fomentar a inovação, subsidiando atividades de P&D, inclusive com recursos não reembolsáveis (a fundo perdido). Além disso, o governo federal tem introduzido várias leis nos últimos anos para tentar aumentar as inovações, sem nenhum efeito substantivo. Afinal, por que as empresas brasileiras resistem tanto a inovar?

Parece que no Brasil, ao contrário dos Estados Unidos, não é necessário inovar para sobreviver e crescer. Existem no Brasil fortes barreiras à competição, que fazem com que empresas ineficientes operem em todos os setores da economia. A falta de competição advém da dificuldade de abrir novas firmas e de obtenção de crédito barato para expansão das pequenas empresas existentes. Essas dificuldades são agravadas pelas políticas de favorecimento às grandes empresas, predominante no atual governo. O país protege e subsidia setores que precisariam de mais competição. O recente aumento do IPI para os veículos importados é um exemplo claro de política econômica equivocada nessa linha. Para as empresas que poderiam inovar, é muito mais fácil (e menos arriscado) gastar recursos para obter favores do governo (lobby) do que investir em P&D.

O outro fator que limita as inovações é a baixa qualificação da nossa mão de obra. [...]  Países como a Finlândia e Coreia do Sul têm sistemas educacionais de alto nível e, portanto, facilidade para lançar novos produtos e desenvolver novas ideias. Portanto, têm uma alta taxa de patentes. Por outro lado, países como o Brasil, Argentina, Colômbia e Peru estão na situação oposta.

Em suma, apesar das perspectivas sombrias pela frente, os Estados Unidos tiveram um crescimento de produtividade invejável nas últimas décadas, com lançamento constante de novos produtos, cujo maior ícone foi Steve Jobs. Enquanto isso, por aqui proliferam políticas anticompetitivas, com favorecimento a grupos específicos e empresas gastando recursos com lobby para entrarem no clube. Tudo isto é agravado por uma deficiência crônica de mão de obra qualificada. Por isso as empresas brasileiras não inovam.

Naercio Menezes Filho, professor titular - Cátedra IFB e coordenador do Centro de Políticas Públicas do Insper, é professor associado da FEA-USP
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POBREZA RACIAL

EDITORIAL

ESTADO DE MINAS

Desigualdade persiste e afeta negros e pardos, a começar pela educação

Se nenhuma corrente é mais forte que seu elo mais fraco, a sociedade brasileira tem hercúleo desafio pela frente. Trata-se de democratizar as oportunidades para reduzir o hiato existente entre negros e brancos. Estudo da Organização das Nações Unidas (ONU) apresentado na Comissão de Legislação Participativa da Câmara dos Deputados expõe realidade preocupante. Em 10 anos, negros e pardos tiveram mais acesso à educação e à saúde. Mas estão distantes dos índices alcançados pelos brancos.

O Relatório das Desigualdades Raciais no Brasil 2009-2010 exibe um retrato da população no qual os traços revelam contornos desarmoniosos. Nele, os desníveis ganham relevo. Muitas vezes aparecem disfarçados, mas nem por isso invisíveis. Os aspectos destacados no texto são chave no processo de redução da pobreza, mas, com a evolução lenta, contribuem para perpetuar as condições perversas com as quais o país convive desde a época em que vigorava o regime das Capitanias Hereditárias.

A educação abre, sem dúvida, a porta da ascensão social. Segundo a Fundação Getulio Vargas, cada ano de estudo significa aumento de 15% no salário do trabalhador. Uma sociedade globalizada como a nossa não tem como fugir a exigências crescentes de sofisticação. Bons empregos são disputados por profissionais cada vez mais qualificados. Os melhores ganham as vagas. Os outros não têm saída: precisam se conformar com ofertas medíocres, que os obrigam a manter a mediocridade trilhada por seus antecedentes e, com muita probabilidade, a ser continuada por seus descendentes.

É o preço pago pela baixa qualidade do ensino público. Os negros e pardos, parcela mais pobre da população, frequentam as instituições mantidas pelo governo. Os brancos que podem pagar colégios privados estudam mais e melhor. O resultado do Enem divulgado na semana passada deixou claro que continua profundo o abismo que distancia uns dos outros. E o pior é que esse perverso afastamento não se observa só na escola; aprofunda-se ao longo da vida.

Estatísticas, como demonstra o relatório, camuflam realidades particulares. É o caso dos dados da pré-escola. Hoje, 6,4% das crianças com 6 anos estão fora das salas de aula. Desse total, 4,8% são brancas; 7,5%, negras e pardas. A desvantagem se observa nos demais níveis. É revelador e preocupante o exemplo da taxa de adequação, que avalia se o estudante está na série indicada para a idade. Nada menos de 34% dos jovens de 15 a 17 anos não correspondem ao exigido, estão atrasados em relação à idade. E, desse total, 26,2% são negros e pardos; 20,1%, brancos.

Os dados do relatório, embora sejam inquietantes, apresentam pontos positivos e apontam rumos. As políticas de igualdade racial têm acertos, mas são tímidas demais diante de realidade tão constrangedora e que representa sério desafio a ser enfrentado. Impõe-se aprofundá-las. De um lado, ampliando o leque de ofertas. De outro, melhorando-lhes a qualidade.

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Histórias de professor

Histórias de professor

16 de julho de 2011

Caro Juremir (CORREIO DO POVO)!  

Meu nome é Maurício Girardi. Sou Físico. Pela manhã sou vice-diretor no Colégio Estadual Piratini, em Porto Alegre, onde à noite leciono a disciplina de Física para os três anos do Ensino Médio. Pois bem, olha só o que me aconteceu: estou eu dando aula para uma turma de segundo ano. Era 21/06/11 e, talvez pela entrada do inverno, resolveu também ir à aula uma daquelas alunas “tipo turista”,que aparece uma que outra vez para “fazer um social”. Para rever os conhecidos. Por três vezes tive que pedir licença para a mocinha para poder explicar o conteúdo que abordávamos. Parece que estão fazendo um favor em nos permitir um espaço de fala. Eis que, após insistentes pedidos, estando eu no meio de uma explicação que necessitava bastante atenção de todos, toca o celular da menina, interrompendo todo um processo de desenvolvimento de uma idéia e prejudicando o andamento da aula. Mudei o tom do pedido e aconselhei aquela menina que, se o objetivo dela não era o de estudar, então que procurasse outro local, que fizesse um curso à distância ou coisa do gênero, pois ali naquela sala estavam pessoas que queriam aprender ''e que o Colégio é um local onde se vai para estudar''. 

Então, a “estudante” quis argumentar, quando falei que não discutiria com ela. Neste momento tocou o sinal e fui para a troca de turma. A menina resolveu ir embora e desceu as escadas chorando por ter sido repreendida na frente de colegas. De casa, a mãe da menina ligou para a Escola e falou com o vice-diretor da noite, relatando que tinha conhecidos influentes em Porto Alegre e que aquilo não iria ficar assim. Em nenhum momento procurou escutar a minha versão nem mesmo para dizer, se fosse o caso, que minha postura teria sido errada. Tampouco procurou a diretoria da Escola. Qual passo dado pela mãe? Polícia Civil!Isso mesmo, tive que comparecer no dia 13/07/11 na oitava delegacia de polícia de Porto Alegre para prestar esclarecimento por ter constrangido (?) uma adolescente (17 anos),''que muito pouco frequenta a aula e, quando o faz, é para importunar, atrapalhar seus colegas e professores''. 

A que ponto que chegamos? Isso é um desabafo. Tenho 39 anos e resolvi ser professor porque sempre gostei de ensinar, de ver alguém se apropriar do conhecimento e crescer. Mas confesso, está cada vez mais difícil. Sinceramente, acho que é mais um professor que o Estado perde. Tenho outras opções no mercado. 

Em situações como esta, enxergamos a nossa fragilidade frente ao sistema. Como leitor da tua coluna, e sabendo que abordas com freqüência temas relacionados à educação, peço que dediques umas linhas a respeito da violência contra o professor.

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